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面向知识时代的教学设计述评

主页:竞博电竞外围 发布时间:2011-04-20作者: 现代教育技术中心浏览次数:来源:现代教育技术中心

面向知识时代的教学设计述评

——“荆楚论坛”专论之三:课程与教学模式

教授委员会刘 欣

我国应用型大学学科专业制度的一个突出特点,就是在制度与操作层面过于沿袭学术型大学的学科性的专业设置。由于专业是学科之下的细分(而与行业脱节),专业就是亚学科;又由于课程与学科体系对应,专业又成为学科课程的组合。这样,专业成为了学科型专业,课程与教学也就呈现学科型模式大行其道的局面,而与应用型竞博娱乐模式大相径庭。

如何改变这一格局?“面向知识时代的教学设计”(又称“主体性教学设计”),给我们提供了学习借鉴的破解之道。该理论由我国教育技术学知名专家华东师范大学祝智庭教授和江西师范大学钟志贤博士提出(祝智庭,钟志贤.现代教育技术—促进多元智能发展.上海:华东师范大学出版社.2003;钟志贤.面向知识时代的教学设计框架:促进学习者发展.北京:中国社会科学出版社.2006)。“面向知识时代的教学设计”立足于知识时代背景,积极回应现实的挑战,以促进学习者发展为宗旨,力图寻求对传统学科型课程与教学模式的超越和制衡,建构指向未来发展的主体性课程与教学设计范式。

教学设计是解决教学问题的系统方法,是运用学习理论与教学理论的基本原理,对课程与教学目标、教学内容、教学条件、教学方法、教学评价等全过程进行设计、实施和评价,以优化教学效果的系统决策过程。偏重学科与理性思维的课程与教学设计,是基于客观主义/工业时代的思维方式,强调规定性和确定性,适用于处理良构问题、聚合性思维、近迁移能力或基础知识/能力等课程与教学问题;偏重应用与建构思维的教学设计,是基于建构主义/知识时代的思维方式,强调主体性和建构性,适用于处理劣构问题、发散性思维、远迁移能力或高阶知识/能力等课程与教学问题。

面向知识时代的课程与教学设计的基本理念是:根据课程与教学设计的发展走势和知识时代的人才素质偏向,以素质教育、建构主义和信息技术为三大支柱,运用连续统思维方式,以学习环境设计研究为重心,为促进学习者发展创设条件,并使课程与教学设计成为一种推进教育和社会变革的力量。其设计框架如下图所示:

面向知识时代的教学设计蕴涵着一系列相互关联的基本理念。这些理念是展开课程与教学设计研究与实践的前提或关键,也是导向主体性课程与教学设计建构的重要内容。

一、背景参照:课程与教学设计的发展走势和知识时代的人才素质偏向

1.知识时代的特点折射了人才素质要求的偏向。这些素质要求的偏向大多体现在获取高阶知识和发展高阶能力,特别是高阶思维能力的要求方面,如创新、批判性思维、决策、问题求解、反思、团队协作、信息素养、获取隐性知识、独立学习和生涯设计能力等方面。高阶能力,是在知识时代高质量地生存与发展的素质准备。

2.以工业时代为背景、客观主义为基础的传统学科型课程与教学设计,不能有效地发展学习者的高阶能力,从而与知识时代对人才素质要求的偏向构成了矛盾和冲突。

3.知识时代是一个全球化的时代,国际课程与教学设计研究与实践发展的走势,是对知识时代特点及其人才素质要求偏向的积极回应。这种回应和走势是建构主体性课程与教学设计的重要参照。

二、追求宗旨:促进学习者发展

1.主体性课程与教学设计旨在促进学习者发展。促进学习者发展,就是要超越传统学科型课程与教学设计的局限,通过多种高阶学习活动,促使学习者获取高阶知识和发展高阶能力,以适应时代对人才素质提出的新要求。

2.促进学习者发展,要求以主体性教育思想为主线,运用连续统或一元论思维方法,将相关的力量要素统整起来,有效处理学习与发展的关系。

3.促进学习者发展,就是以学习者为中心,以先进的教育理念、学习理论和信息技术应用观为基础,创设学习环境,通过使用者设计,有机地运用各种基于技术的学习模式。

三、三大支柱:素质教育、建构主义和信息技术

1.素质教育是以培养学习者创新和实践能力为核心的现代教育理念的集合。素质教育理念从目的观、价值观等方面引领面向知识时代的课程与教学设计框架的建构。

2.以建构主义学习理论为主要标志的现代学习理论革命,是建构面向知识时代的课程与教学设计的核心理论基础。建构主义课程与教学理念对课程与教学设计的意义至少有六个方面:(1)设计理念由教学活动设计转向学习活动设计;(2)设计的重心转向“学习环境设计”,并强调真实性与互动性情境中的有意义学习;(3)强调学习者主动参与式的学习;(4)教师或教学系统的角色由知识的传授者,转而为学习的促进者;(5)鼓励小组合作的学习模式;(6)强调探究学习的过程,尊重学习者学习成果的差异性。

3.信息技术是面向知识时代的课程与教学设计的主要标志和支持力量。强调“用技术学习”(learn with technology),支持学习者的高阶学习,以促进学习者获取高阶知识和发展高阶能力。

四、隐性主线:主体性教育

1.主体性教育的主要内涵在于强调教育中要有“人”的意识。学习者是主体,教师是主体,师生双方互动促进,教学活动成为主体性的生成过程。

2.主体性教育以一种隐性和渗透性的力量贯穿整个课程与教学设计过程。

3.主体性教育的目的是弘扬人(师/生)的主体精神,开发人的潜能,实现人的价值,促进师生双方主体性(自主性/创造性)的发展。

五、思维方式:连续统思维

1.连续统思维是建构面向知识时代的课程与教学设计的特色性思维方式,也是具体实施课程与教学设计的标志性方法。

2.课程与教学设计中的连续统思维,强调学科理性思维与应用建构思维等的对立统一,而不是简单地从一个极端走向另一个极端,具有平衡性、倾向性和动态性三大特点。

3.在平衡性基础上,有意识强调连续统思维中的倾向性和动态性。比如在学习理论上倾向建构主义,在信息技术应用上倾向“用技术学习”的应用观,在教学设计主体方面倾向使用者设计等。

六、研究重心:学习环境设计

1.学习环境设计的理论基础融合了活动课程理论和分布式情境认知理论(分布式认知Distributed Cognition,是基于社会-文化环境的交互作用,强调认知是在个体、个体间、媒介、环境、社会等复杂系统中分布交互完成的),是由多种不同理论视角构成的理论模型。

2.学习环境设计的实践框架,是基于对学习环境构成要素、理论基础和设计宗旨的认识,其重心是注重环境“给养”学习活动性质的特点,它是描述性的而非规定性的,在实际的运用中,需要设计者/实施者结合具体的情境加以转换和重组、反思和调控。

七.活动平台:基于技术的学习模式

1.基于技术的学习模式是学习环境理论基础和实践框架的具体化。在学习环境设计中,理论基础、实践框架和模式构建,是一种具有内在关联的三层架构关系。学习者高阶知识和高阶能力的发展,必须通过相应的活动平台才能得以实现。

2.基于技术的学习模式构建与实施,是以转变学习者的学习方式,促进学习者发展为宗旨的,所持的技术应用观是“用技术支持学习”,在学习过程中,通过技术的支持,学习者通过自主、协作、探究和反思等学习方式,开展高阶学习,获取高阶知识和发展高阶能力。

3.基于技术的学习模式构建有多种取向,但建构自主的、协作的、探究的和反思的学习模式,是当前主体性课程与教学设计模式构建的重心。

八、运作模式:使用者设计

1.为了有效地创设/实施学习环境,促进学习者发展,必须高度重视实践教学设计者在课程与教学设计中的主体地位,把传统课程与教学设计颠倒的主体重新颠倒过来,呼唤主体性的回归,最大限度地发挥实践教学设计者的自主性和创造性。

2.使用者设计是学习环境设计和实施的运作模式。在这方面,面向知识时代的课程与教学设计关注的焦点,是为使用者设计探索/提供相应的反思工具,而不是为实践的教学设计者制定详尽的、程式化的活动步骤。

3.使用者设计是设计方法/模式的新境界,是课程设计和实施教学活动的理想境界,也是未来教师教育专业化发展的必然走向。

显然,随着知识时代的发展,许多原本适应工业时代的课程与教学设计思想、规则或方法,已经难以适应知识时代的需求,变革传统学科型课程与教学设计模式势在必行。而面向知识时代的主体性课程与教学设计,是以知识时代人才素质偏向为思考背景和立足点的,其追求的宗旨是回归原点——着重培育学习者获取高阶知识和发展高阶能力,特别是主体性高阶思维能力,以适应知识时代的生存与发展需要。

然而,在思考建构面向知识时代的课程与教学设计的过程中,我们必须清醒地认识到:(1)如果没有适应知识时代的全方位的变革思维,我们在方法变革上所取得的一点点进步,又会很容易滑回到传统的工业时代的客观主义的行为模式之中;(2)比较工业时代和知识时代的课程与教学设计特征,它们应被看作是一个连续统,不是简单地从一个极端走向另一个极端,其间是相互联系和相互综合的;(3)虽然信息技术对于推动知识时代的学习方法来说是重要的催化剂,但是必须注意的是,起重要影响作用的是实践模式和结果,而不是工具;(4)主体性课程与教学模式对教师教育专业化的发展(包括职前和职后),提出了严峻的挑战和良好的发展机遇,也给应用型课程与教学模式的建构指明了全新的发展方向。

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